Používanie a skúmanie rôznych foriem skupinovej práce vo vyučovaní viedlo k vzniku pedagogiky spolupráce. V pedagogike sa už dlho uplatňuje skupinové vyučovanie ako jeden z prostriedkov ovplyvňovania rozvoje osobnosti dieťaťa.

S formami skupinového vyučovania sa stretávame už u A. Bella (1753 – 1838). Zoskupoval žiakov do skupín aby lepší učili slabších žiakov. J. Lancaster (1878 – 1938) učil tak, že viac ako sto žiakov zoradil do lavíc za seba. Na konci každého radu bol „monitor“, žiak, ktorý dával pozor na disciplínu, vyvolával žiakov.... J. Dewey už vnímal skupinovú prácu ako dôležitú časť výučby, Využíval ju na rozvoj kooperácie, komunikácie a socializácie žiakov. H. Kilpatrick zoskupoval deti do skupín aby sa vzájomne učili učiť sa. Deti si mohli navzájom hovoriť o svojich metódach učenia sa. Preferoval prácu v malých, spontánnych skupinách, kde sa deti mohli učiť žiť v spoločenstve a zároveň byť individualitami. Na druhej strane daltonský plán H. Parkhurstovej úplne ignoroval sociálny aspekt učenia. Primárna bola samostatnosť a individuálnosť. Nedostatky daltonského plánu sa snažil prekonať C. W. Washburne založením winnetskej sústavy. Podstatným znakom tohto systému je to, že individuálnej práci sa venovala polovica času dopoludnia a polovica popoludní. Ostatný čas žiaci pracovali v skupinách kde sa používali aktivity ako hra, diskusie, exkurzie. Išlo o spoločnú organizáciu činnosti. Pre Kerschenstienera (1854 – 1932) je skupinová práca výhodná, keď ide o pracovné združenie žiakov. To kritizoval H. Gaudik (1860 – 1932), pre ktorého cieľom výchovy bola osobnosť. B. Otto (1859 – 1933) kritizuje triedno-frontálne vyučovanie. Podľa neho by sa malo do dvanásteho roku života vyučovať výlučne formou malých skupín do 10 žiakov formou voľného rozhovoru. O. Decroly (1871 – 1932) zavrhol prácu tried a vyučovanie jednotlivých predmetov. Orientoval prácu do veľkých ročných tém. Pozornosť venuje spolupráci skupín. U nás na tieto tendencie nadväzovali mnohí pedagógovia napríklad V. Švajcer známou knihou „ Skupinové vyučovanie“
Psychológ J. Piaget a pedagóg R. Cousinet predstavujú vrchol v prepracovaní systémov skupinového vyučovania. J. Piaget dal zatiaľ najúplnejšiu základňu sociálnych foriem vo výchove analýzou procesu detského sociálneho dozrievania. R. Cousinet tvrdí, že škola nesmie ignorovať skupinový život detí, pretože im je prirodzený. Je zakladateľom voľnej práce v skupinách. Určil aj obdobie kedy je podľa neho najvhodnejší čas na používanie skupinových foriem práce. Socializácia, ktorú si dieťa uvedomuje, začína od deviateho roku a vrcholí medzi desiatym a dvanástym rokom života. Zo začiatku (od deviateho roku) si dieťa začína intenzívnejšie všímať ľudí okolo seba, prirodzene najmä rovesníkov. Skupina má naproti rodine niekoľko výhod v poskytovaní sociálneho kontaktu. Sociálny kontakt v rodine je obmedzený pre nedostatok času, ale taktiež počet členov je nižší ako v skupine. A samozrejme v rodine chýbajú rovesníci. Cousinet tiež tvrdí, že deti sa združujú na základe citovej blízkosti.
Prácu v skupinách rozdelil Cousinet na 1. Poznávaciu
2. Tvorivú
Pri poznávacích činnostiach je úloha pedagóga iná ako pri tvorivých činnostiach (hudobná, výtvarná tvorba, básnické činnosti, dramatická výchova...)
Podľa Cousineta pre prácu skupín sú rozhodujúce dva základné princípy:
1. Princíp voľného zoskupovania detí.
2. Princíp voľnej voľby práce.
Pri vytvorení kolektívnej mentality má skupinová práca veľký význam. Zdôrazňuje tu ale stálosť skupín, aby sa mohla vytvárať tradícia skupiny. Skupinová práca jednak slúži na korigovanie individuálneho správania a učenia sa, ale taktiež učí deti iným metódam práce. Napríklad deti sú nútené sa naučiť vyhľadávať údaje. Učí ich tiež tolerancii, riešiť vzájomné konflikty, deti musia vo väčšej miere tlmiť svoje neprimerané emocionálne reakcie. Učí ich pozitívne sociálne žiť.
Skupinové vyučovanie postupne ustúpilo skupinovej práci. V rámci skupinovej prác esa rozvinulo viacero odnoží – pedagogika spolupráce, kooperatívne vyučovanie, ale aj škola priateľstva partnerstva...

Taktiež aj pedagogika spolupráce má niekoľko alternatív a aj interpretačných možností. Preto je niekedy komplikované jej vydelenie ako samostatnej pedagogickej alternatívnej koncepcie. Jednou z najznámejších druhov pedagogiky spolupráce je smer, ktorý presadzoval hlavne bývalí sovietsky autori ako je Šatalov, Lysenková, Uznadze. Najvýznamnejší je gruzínsky autor Š. A. Amonašvili. Ich práca začala začiatkom 60. rokov 20. storočia keď sa počas tvrdej ideologickej diktatúry snažili presadiť alternatívne teórie v pedagogike. Ich práca vrcholila v čase „perestrojky“.
Š. A. Amonašvili bol pedagóg a psychológ a svoju teóriu pedagogiky spolupráce realizoval aj v praxi vo svojom laboratóriu experimentálnej didaktiky v Tbilisi. Pedagogika spolupráce má dva významné korene: Psychológia L. S. Vygotského (1896 – 1934), ktorý bol proti pavlovovskému chápaniu učenia a za základ učenia ponúkol svoju sociálno-historickú psychológiu.
Jeho psychológia stavia na troch princípoch: 1. zóna najbližšieho rozvoja
2. vzťah medzi vývojom a učením
3. sociokultúrne sprostredkovanie učenia
Druhým významným koreňom bola Amonašviliho nespokojnosť s administratívnou pedagogikou. Bol za humánno-osobnostný prístup k dieťaťu. Humánno-osobnostný prístup chcel prepojiť s náročnosťou a cieľavedomosťou socialistickej pedagogiky. Nepovažuje dieťa za neposlušné a neiniciatívne, ktoré treba aby ho pedagóg neustále kontroloval. Základom pedagogiky spolupráce v oblasti vzdelávania je princíp spolupráce. Ten rozpracoval najmä L. V. Zankov, N. A. Menčinskaja, na Slovenku propagoval rozvíjajúce vyučovanie J. Hvozdík. Rozvíjajúce vyučovanie má sedem podstatných princípov.
a, princíp náročnosti – hovorí o tom, že zo žiakom treba pracovať na hraniciach jeho možností. Tu sa pedagogika spolupráce opiera o teóriu Vygotského a o jeho „zónu najbližšieho vývoja.“
b, princíp spolupráce učiteľa zo žiakom – „spolupráca je sociálna interakcia, vylučujúca asymetrický vzťah, kde jeden partner ovplyvňuje druhého a slabší jeho vplyvu podlieha. V pedagogike spolupráce ide o symetrický vzťah, v ktorom sa partneri navzájom ovplyvňujú rovnakou intenzitou“ (Cejpeková, J., 1995, s. 7);
c, priorita teoretických poznatkov – tento princíp hovorí o tom, že sa má pri preberaní látky, osvojovaní pojmov postupovať od abstraktného ku konkrétnemu, aby sa žiaci neučili veľa nepodstatných detailných informácií, ale aby z pohľadu celku, systému, abstrakcie vedeli, čo je významné v danom kontexte a čo podružné, nevýznamné. Výber, čo z teórie problému je abstraktné a podstatné, robí učiteľ, ale učí žiakov tejto selekcii a rozlišovaniu;
d, princíp rýchleho tempa tento princíp rešpektuje potreby detí stále niečo robiť, byť aktívnymi, neustále sa zapodievať novými podnetmi z prostredia, novými činnosťami;
e, princíp uvedomelosti – žiak má vedieť, čo sa učí, prečo sa to učí, má si uvedomovať svoje pokroky, pozitíva, ale aj chyby, nedostatky a rezervy. Ide o to, aby učivo malo pre žiaka zmysel, aby mal radosť z učenia;
f, princíp slobodnej voľby – žiaci dobrovoľne prijímajú úlohy, ich poradie, náročnosť, poradie predmetov, ale je tu aj vedúca úloha učiteľa;
g, princíp rastu - na vyučovaní sa všemožne podporuje seba rozvoj žiaka. Dieťa je samostatné a činné; existuje vzťah dôvery medzi žiakom a učiteľom, učiteľ stimuluje žiakov, aby si vyberali náročnejšie úlohy a aby ich riešili sami alebo s jeho pomocou.

Vyučovanie Amonašvili odporúča v prvom ročníku v 30 – 35 minútových „hodinách“, ktoré ešte delí na dve pätnásťminútové s prestávkou. Realizuje sa v triedno – hodinovom – predmetovom modeli.
Učenie má byť bez naháňania a donucovania ale ciele majú byť náročné. V. Šatalov odporúča aby si učiteľ sa žiakmi vypracoval osnovu, určité kroky podľa ktorých bude postupovať. Lysenková prezentuje koncepciu „myslenia dopredu“. Tvorivosť je v pedagogike spolupráce silne podporovaná. Vyučovanie sa realizuje ako kolektívna tvorivá práca. Učí sa v blokoch pre vytvorenie logických väzieb medzi učivom. Hodnotenie žiaka sa nerobí známkami, ale formou pochvaly, uznania, ale aj hodnotenie kolektívom. Podľa Amonašviliho „známky sú buď barličkami chromej pedagogiky alebo žezlom imperatívnej moci pedagóga“. Často sa využíva aj humor a rôzne didaktické hry (šepkanie do ucha, úlohy v tme, chyba učiteľa a malý učiteľ...) Podľa B. Kosovej (1992) je kladom tohto systému veľký dôraz na motiváciu žiakov. Relatívnym nedostatkom je zladenie uvedených princípov s náročnosťou látky, osnov a disciplínou.

 

J. Oakes a M. Lipton (1999) hodnotia kooperatívne vyučovanie tým, že vytvára lepšie podmienky prezentácie seba a je tu viac príležitostí, aby žiaci, ale aj učitelia mohli byť úspešnejší. Práca v tomto alternatívnom systéme prináša komplexnejšie vedomosti, poznanie kooperatívneho vyučovania učí žiakov spolupracovať, komunikovať a vzájomne sa hodnotiť (s. 74)
Kooperatívne vyučovanie: úlohy sú zacielené nie na viac ako 5 – 6 žiakov. Typická je mixovaná skupina ( pohlavie, etnikum ... ) Zamerania a činnosti jednotlivých skupín sú napríklad:
-žiacky tím – učiteľ prezentuje učivo alebo problém a 4 – 5 žiaci sa spolu učia, riešia problémy,
-hráčsky tím – podobný ako prvý, ale skupiny medzi sebou hrajú, súťažia, diskutujú, napríklad argumentujú pre a proti niečomu, získavajú body, podobne ako je to v kvíze alebo iných vedomostných súťažiach,
-vyučovací tím – jeden člen, alebo vždy jeden z dvojice, alebo každý člen skupiny dostane od učiteľa označenú učebnú látku a má ju naučiť ostatných. Druhá verzia vyučovacieho alebo vzdelávacieho tímu je taká, že skupina dostane informačný prameň (učebné texty, encyklopédie a pod.), z ktorého majú látku učiaci sa naštudovať, potom si ju spolu vysvetľujú, opakujú a skúšajú sa z nej,
-spoločne učiaci sa tím – učia sa spolu ako v prvom prípade, ale každý člen tímu má určenú určitú rolu, napr. jeden vymýšľa, druhý skúša, tretí oponuje, štvrtý organizuje prácu v skupine a podobne,
-vyšetrovací tím – skupina postupuje podľa niektorej heuristickej schémy – komplexne vyšetrujú problém, zháňajú informácie, spresňujú definovanie problému, tvoria riešenia, hodnotia ich realizujú. Tím potom na ,, konferencii“ podáva ostatným žiakom správu ako postupovali, ako problém riešili, ktoré chyby urobili a čo by odporúčali pre riešenie podobných úloh v budúcnosti.
Kooperatívne vyučovanie má niekoľko výhod
a, každý žiak dosahuje vlastné skóre úspechu, ale berie sa do úvahy aj skupinové skóre
b, kooperácia vedie k tomu, že viac pracujú viacerí žiaci, učia sa spolupracovať.
c, výkony sa znásobujú – lepší žiaci učia slabších, slabší získavajú, lepší sa učia učiť sa, opakujú si látku
Efekt kooperatívneho vyučovania skúmal napríklad R. E. Slavin. Vo väčšine štúdií (19 z 27) bol signifikantný.

Z metaanalýzy 122 výskumných správ, ktoré urobili D. W. Johnson a R. T. Johnson vyplývajú nasledovné rozdiely:
• kooperatívne skupiny hodnotili, že takéto vyučovanie sa im viac páči
• ukazovali viac pozitívnych postojov k učeniu a bola tu lepšia motivácia
• v kooperatívnych skupinách žiaci lepšie hodnotili učiteľov, aj ako osobnosti
• kooperatívne skupiny získali vyššie skóre v testoch seba hodnotenia žiakov.
Výsledky nezávisia od veku žiakov, od predmetu, druhu úloh, či boli verbálne alebo non verbálne.
Kooperatívnemu učeniu a kooperatívnej škole sa tiež venovala sa tiež venovala H. Kasíková (1997).